Μεθοδολογικές προσεγγίσεις στο σχεδιασμό εκπαιδευτικού προγράμματος για μαθητές με τυφλοκώφωση Πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Μαρία Ζεζα,

Νίκη Κιντή

Εισαγωγή

Η τυφλοκώφωση αναφέρεται ως μια συνακόλουθη αναπηρία της όρασης και της ακοής, ο συνδυασμός των οποίων δημιουργεί σοβαρές επικοινωνιακές και άλλες αναπτυξιακές και εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες δεν μπορούν να ικανοποιηθούν από ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα σχεδιασμένα αποκλειστικά για μαθητές με προβλήματα όρασης ή ακοής (IDEA,  §300.8(c)(2)]). Οι επιπτώσεις της τυφλοκώφωσης, επηρεάζουν τους τομείς όπως η επικοινωνία, η αυθόρμητη μάθηση και η γνωστική ανάπτυξη (δόμηση εννοιών, χρονικός προσανατολισμός, χωρικός προσανατολισμός, εικόνα σώματος) και εξαιτίας των περιορισμένων οπτικών και ακουστικών πληροφοριών είναι πιθανόν να παρατηρηθούν καθυστερήσεις σε ένα ευρύ φάσμα κατανόησης εννοιών για το φυσικό κόσμο (Ορφανός, 2004, Alsop, 2002, McInnes & Treffry, 1993).

Συγκρότηση εκπαιδευτικού προγράμματος

Η απτική μάθηση κατέχει σημαντική θέση στην εκπαίδευση των μαθητών με τυφλοκώφωση. Τα χέρια του παιδιού είναι παράλληλα εργαλεία και μεταβιβαστές πληροφοριών. Το σώμα και τα χέρια συνιστούν πλέον το πρωταρχικό μέσο επικοινωνίας και έκφρασης. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες ενθαρρύνουν την απτική εξερεύνηση και η κάθε πληροφορία που προσλαμβάνεται από την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον, παρουσιάζεται με τρόπο προσβάσιμο προς τα χέρια του μαθητή. Ο μαθητής χρειάζεται να «αγγίξει» την κάθε έννοια, με τέτοιο τρόπο ώστε να προσδώσει νόημα σε αυτήν, ενώ έχει την εμπειρία του αντικειμένου ή της κατάστασης που αναφέρεται. Με άλλα λόγια ξεκινάει μια διαδικασία που περιλαμβάνει την ονομασία των αντικειμένων καθώς το παιδί τα αγγίζει, την ονομασία των ενεργειών καθώς αυτές εκτελούνται και την ονομασία αισθημάτων καθώς τα εκφράζει (Miles, 1997, Γεωργουλά, Ζέζα,  & Κατσούλης, 2015).

Αφετηρία του εκπαιδευτικού προγράμματος αποτελεί η ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων αλληλεπίδρασης με στόχο να μπορεί ο μαθητής να προσλαμβάνει πληροφορίες και να εκφράζεται. Οι μαθητές χρησιμοποιούν εναλλακτικούς τρόπους εισερχόμενης (receptive) και εξερχόμενης (expressive) επικοινωνίας (απτικές ενδείξεις -tactile cues, touch cues-,  απτικά σύμβολα, ενδείξεις αντικειμένων -object cues , -objects of reference, πικτογράμματα και εικόνες, χειρονομίες, κινήσεις, εκφράσεις, προφορικός λόγος, νοηματική γλώσσα, απτική νοηματική γλώσσα,  δαχτυλικό αλφάβητο, απτικό δαχτυλικό αλφάβητο, γραφή braille, έντυπο και μεγεθυμένο κείμενο). Η επιλογή της/των επικοινωνιακών μεθόδων εξαρτάται από την υπολειπόμενη όραση και ακοή, το προσωπικό μαθησιακό προφίλ του μαθητή και την πιθανότητα πολλαπλών αναπηριών (Ορφανός, 2004, Γεωργουλά, Ζέζα & Κατσούλης, 2015, Prickett, 1995, Prickett & Welch, 1995, Rowland, Schweigert & Prickett, 1995).

Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που απαρτίζουν το διεπιστημονικά συγκροτημένο εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σχεδιάζονται σε μικρά βήματα (task analysis), και επιτεύξιμους στόχους. Οι μαθητές ενθαρρύνονται, παράλληλα με την ενεργοποίηση των αισθητηριακών καναλιών, στο να αξιοποιήσουν και να καταστήσουν λειτουργική την υπολειπόμενη όραση ή/και ακοή (Ορφανός, 2004, Γεωργουλά, Ζέζα & Κατσούλης, 2015).

Τα αντικείμενα αναφοράς και τα πικτογράμματα χρησιμοποιούνται επικοινωνιακά για την προετοιμασία των μαθητών για τις επερχόμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στην περίπτωση που το σύνολο των αντικειμένων αναφοράς και πικτογραμμάτων, τα οποία συγκροτούν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διαρθρώνονται σε χρονική αλληλουχία και παρουσιάζονται πριν από κάθε δραστηριότητα (calendar), οι μαθητές προετοιμάζονται για τη φύση της δραστηριότητας που θα ακολουθήσει, γνωρίζουν ακριβώς τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που συνιστούν το εκπαιδευτικό τους πρόγραμμα, προσανατολίζονται χωροχρονικά και επικοινωνούν εκφράζοντας τις επιλογές τους (Miles & Riggio, 1999, Blacha, 2001).  

Στην εκπαίδευση των τυφλοκωφών μαθητών χρησιμοποιούνται οι παρακάτω εκπαιδευτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις:

• Ο σχεδιασμός και εμπλουτισμός του γνωστικού αντικειμένου με πολυαισθητηριακά ερεθίσματα ενισχύει την πρόσληψη πληροφοριών μέσω των αισθήσεων (όραση, ακοή, όσφρηση, αφή γεύση). Ο κατάλληλος σχεδιασμός και οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού εξασφαλίζουν την ενεργοποίηση και πρόσληψη πολυαισθητηριακών ερεθισμάτων και ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή και αλληλεπίδραση του μαθητή (Γεωργουλά, Ζέζα & Κατσούλης, 2015, Hicks, 1996).
• Οι ευκαιρίες βιωματικής μάθησης μέσα από πραγματικές καθημερινές εμπειρίες επιτρέπουν στο μαθητή να αναπτύξει τις βασικές έννοιες. (Γεωργουλά, Ζέζα & Κατσούλης, 2015, Alsop, 2002).
• Μερικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται με καθοδήγηση των χεριών του μαθητή (hand over hand, hand under hand). Στον μαθητή παρέχεται ο χρόνος που χρειάζεται για να επεξεργαστεί τις πληροφορίες και να απαντήσει (Γεωργουλά, Ζέζα & Κατσούλης, 2015, Hodges, 2000).
• Μέσα από ειδική μεθοδολογία και προσαρμογές το παιδί με τυφλοκώφωση μπορεί να γίνει αυτόνομο και ανεξάρτητο στο μέγιστο δυνατό στους τομείς της προσωπικής υγιεινής, της ένδυσης, της σίτισης και της διαχείρισης χρημάτων (Γεωργουλά, Ζέζα & Κατσούλης, 2015).
• Σημαντική θέση στην εκπαίδευση τυφλοκωφών μαθητών κατέχουν οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχετίζονται με την τέχνη (ζωγραφική πηλός, μουσική, χορός, θέατρο), παρέχοντας ένα ισχυρό μέσο επικοινωνίας και επιτρέποντας στο παιδί να εκφράσει τα συναισθήματά του και να επικοινωνήσει μέσα από τη σωματική έκφραση και την κίνηση του σώματος. Οι δραστηριότητες που σχετίζονται με την τέχνη ενθαρρύνουν την ανάπτυξη λεπτής και αδρής κίνησης και συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της αυτό-εικόνας, της θέσης του σώματος και του χωρικού προσανατολισμού. Οι δραστηριότητες σχεδιάζονται βιωματικά, με τη χρήση πολυαισθητηριακού υλικού, δομούνται σε αλληλουχία κινήσεων, εστιάζουν σε καθημερινές δραστηριότητες, στις οποίες ο μαθητής συμμετέχει ενεργά και αξιοποιούν τις τέχνες ως ένα σημαντικό μέσο επικοινωνίας (Mayfield, 2001).
• Η συγκρότηση ενός επικοινωνιακού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος αλληλεπίδρασης ενισχύει την οργάνωση των αισθητηριακών πληροφοριών και την οικοδόμηση νέας γνώσης βασισμένης σε βιωματικές εμπειρίες. Ο μαθητής με τυφλοκώφωση αισθάνεται ασφάλεια και μπορεί να οργανώσει τις εμπειρίες του οικοδομώντας την προσμονή και την προβλεψιμότητα, αναπτύσσοντας την εννοιολογική δόμηση.

Βιβλιογραφία

Ελληνική Βιβλιογραφία

Γεωργουλά Α., Ζέζα, Μ. & Κατσούλης Φ. (2015). Η Διαφοροποίηση της διδασκαλίας για μαθητές με πολλαπλές αναπηρίες. Αθήνα : ΙΕΠ

http://ed.prosvasimo.gr/educational-material/odhgoi-diaforopoihshs-159

Ορφανός, Π. (2004). Οδηγός Εκπαιδευτικών σε θέματα Τυφλοκώφωσης και προτεινόμενο αναλυτικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη της επικοινωνίας. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Ειδικής Αγωγής

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Alsop, L. (2002). Understanding Deafblindness. Issues, Perspectives and Strategies. Utah: SKI-HI Institute Utah State University.

Blacha R. (2001). Calendars for students with Multiple Impairments Including Deafblindness. Texas School for the Blind and Visual Impairment, Texas: Morgan Printing

Hicks, G. (1996). Making Contact. A good practice guide: how to involve and communicate with a deafblind person. London: Sense.

Hodges L. (2000). “Effective Teaching and Learning”. In Aitken S., Buultjens M., Clark C., Eyre J., Pease, L. (eds) Teaching Children who are Deafblind. (pp.167-199).London: David Fulton Publishers

Mayfield, N.P. (2001). Creative Expression: opportunities for persons who are deafblind. Indiana: The Indiana deafblind services project

McInnes, J. & Treffry, J. (1993). Deaf-Blind Infants and Children. Canada: University of Toronto Press

McInnes, J. (1999). A guide to planning and support for individuals who are deafblind. Toronto: University of Toronto press.

Miles B. & Riggio M. (1999). Remarkable Conversations: A guide to developing meaningful communication with children and young adults who are deafblind. Massachusetts: Perkins School for the Blind

Miles, B. (1997). Talking the language of the hands to the hands. The importance of hands for the person who is deafblind. DB-Link Fact Sheet. Ανακτήθηκε από: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED419331.pdf

Prickett, J. (1995). Manual and Spoken Communication. In Kathleen M. Huebner, Jeanne G. Prickett, Therese R. Welch and Elga Joffee (Eds), HAND IN HAND essentials of communication and orientation and mobility for your students, who are deaf-blind. (261-287). NY: AFB PRESS,.

Prickett, J. G. & Welch, R.T. (1995). Deaf-Blindness and Communication. In Kathleen M. Huebner, Jeanne G. Prickett, Therese R. Welch and Elga Joffee (Eds), HAND IN HAND essentials of communication and orientation and mobility for your students, who are deaf-blind. ( 61-90). NY: AFB PRESS.

Rowland, C., Schweigert, P.D., & Prickett, J.G. (1995). Communication systems, devices, and modes. In K.M. Huebner, J.G. Prickett, T.R. Welch, & E. Joffee (Eds.), Hand in hand: Essentials of communication and orientation and mobility for your students who are deaf-blind. ( 219-259). New York: AFB Press.

Μαρία Ζέζα

Απόφοιτος του Παιδαγωγικού  Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Μεταπτυχιακές Σπουδές, MEd (MasterofEducation) στην εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες (SpecialEducationalNeeds), Πανεπιστήμιο Leeds, UK. Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. (Τίτλος: Εικόνα σώματος και προβλήματα μάθησης σε τυφλοκωφά παιδιά). Δασκάλα Ειδικής Αγωγής στο 1/θ Ειδ. Δ. Σ. Τυφλοκωφών Καλλιθέας και προϋπηρεσία 19 ετών σε Δημοτικά Σχολεία και σε Ειδικά Δημοτικά Σχολεία. Εκπαίδευση σε εναλλακτικά συστήματα επικοινωνίας (Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, Braille, Nemeth, Makaton, Pecs, SensoryIntegration, Απτική Νοηματική Γλώσσα) και συμμετοχή σε ερευνητικά ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα για μαθητές με σοβαρά προβλήματα όρασης, πολλαπλές αναπηρίες και τυφλοκώφωση. Εισηγήσεις σε συνέδρια και συμμετοχή σε σεμινάρια που σχετίζονται με θέματα ειδικής αγωγής και συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.